Eğitim Hakkı 101

Doç. Dr. Mine Göl Güven
Temel Eğitim Bölümü, Eğitim Fakültesi

Eğitim hakkından bahsetmeden önce yazıma, bireylerin öğrenme haklarının hakkını teslim ederek başlamak isterim. Bireyde eşit gelişmesi gereken dört alan var diyor Jacques Delors (1996). Birincisi “Bilmeyi öğrenmek”, yani aldığımız tüm bilgiyi anlamak için ihtiyaç duyduğumuz tüm araç gereçleri az az, küçük küçük toplamak. Bilişsel süreçlerimizi işletmeyi öğreneceğiz; hatırlama, düşünme, karşılaştırma yapma, tespit etme, akıl yürütme. İkincisi “Yapmayı öğrenme”, hareketler, eylemlerimiz, tepkilerimiz, durumlar karşısında özerk davranabilme. Üçüncüsü “Birlikte yaşamayı öğrenme”, katılma ve işbirliği ile diğer ve başkayla geçinebilme. Son ama vazgeçilmez olan “Olmayı öğrenme” yaşantılardan ve deneyimlerden öğrenerek yaşam yolculuğuna devam etmek. Delors’ın çizdiği bu çerçeveye bir isim vermek istesem “İnsan Doğasının Ruhu Olan Öğrenme” derim. Kendisi de “Öğrenme: İçindeki Hazine” demiş. Eğitim hakkı dendiğinde özellikle çocukların öğrenmeye duydukları arzunun hep akılda tutulması gerektiğini düşünüyorum. Çünkü eğitimin kurumsallaşması ve mekanikleşmesi öğrenmenin temel ilkelerine ters düşecek şekilde sonuçlanabiliyor.

Öğretmen ve okul olmadan öğrenme gerçekleşir ama öğrenci olmadan öğrenme gerçekleşmez. “Öğretmek bir meslek değil, bir işlevdir. Sunacağı herhangi bir şeyi olan her kişi öğretmenin işini yapabilir. Kimin öğretmen olup olmadığına hükumet değil öğrencinin kendisi karar verir.” (Gatto, 2018)

Öğrenmeye zarar vermeyen eğitim için eğitim hakkından söz ederken herhangi bir eğitimden değil, nitelikli eğitimden bahsedilmesi gerekir. Nitelikli eğitim;

• farkındalığı yüksek,
• becerilerini geliştirmede destekçi,
• eleştirel ve esnek düşünebilen,
• durumlara farklı bakış açılarından bakabilen,
• farklı düşüncelere açık,
• duygudaşlık gösteren,
• güvenli bilginin nereden edinileceğini bilen,
• bilgiyi durumlara uygun şekilde dönüştürebilen,
• insanlar arası ilişkilerde özenli,
• lider ama yeri geldiğinde takip eden

bireylerin kendilerini ve tam potansiyellerini keşfetmelerini sağlayan öğrenme ortamları ve eşlikçilerin (eski yapıyla öğretmenler) bu hedefler doğrultusunda çalışması ve bireyin gelişimini ve öğrenmesini desteklemesiyle olur. Tam donanımlı yetkin ve yeterli birey ancak bireylerin kendilerini özgürce ifade ettikleri ve bireyin tam kabulü olan ortamlarda gelişir. Bu tanımın dışında kalan tüm ortamlar, biatçı, otoriter, ben bilirimci, hiyerarşik yapılar, birey değil kopya kukla yetiştirir. Öğretmek politik bir eylemdir ancak özgürleştirici rolü varsa değerlidir (Kincheloe, 2018)

Jean Anyon (1981) etnografik çalışmasında sosyo-ekonomik sınıfı temsil eden 4 okulda (işçi sınıfı, orta sınıf, varlıklı profesyonel, yönetici elit sınıf) nasıl bir eğitim verildiğini araştırdı. İşçi sınıfı çocuklarına bilginin ezberletildiği, çok az karar verme alanı tanındığı, eğitimin yönerge takibinden ibaret olduğu; orta sınıf için doğru cevabın bilinmesinin önemli olduğu, az da olsa seçim yapma hakkının verildiği, soruların cevaplarının ya öğretmenden ya da kitaptan öğrenildiği; varlıklı profesyonel okullarda yaratıcılık ve bağımsızlığın özendirildiği, düşüncelerin ifade edildiği ve uygulamaya konduğu, ürüne dayalı değerlendirmenin yapıldığı; yönetici elit sınıf için ise analitik entelektüel gücün gelişmesi, çözüm yollarını gerekçelendirme ve gerçekçi neden-sonuç ilişkileri kurma, eşitlik adalet ve özgürlük kavramlarının tartışıldığı ve sınıfsal adaletsizliğin tarihsel yapısının olaylar ve liderler üzerinden irdelendiği bir yapının hakim olduğunu gözlemledi. Bu bulgular bize neden “herhangi bir eğitimin” değil, nitelikli eğitimin hak olduğunu gösteriyor.

Nitelikli Eğitim: Ayrımcılık karşıtı, çeşitliliği savunan ve insan hakkı temelli eğitim

Nitelikli eğitim hakkı savunuculuğu ile toplumun her katmanının ve her bireyin yine toplumsal kurumsallaşmanın yarattığı tüm çeşitliliği dışlayıcı, eşitsizliği pekiştirici, ayrıcalık ve ayrımcılığı özendirici ve adaletsiz yapıların ortadan kaldırılması umulur. Ama ne yazık ki okullar bu makası kapatmaktansa daha da açmaktadır. “Bir gün herkesin refah bir hayat yaşayacağı” ümidiyle başlayan eğitim, Anyon’ın çalışmasının da ortaya koyduğu gibi birçoğumuzun toplumsal sınıfını muhafaza etmesiyle sonuçlanmaktadır.

“İşçiysen sen işçi kal” bir şarkı olmaktan öteye geçiyor… Paulo Freire Ezilenlerin Pedagojisinde marjinalleştirilen, ötekileştirilen, dışlanan grupların sömürünün mekanizmalarını anlamaları ve ancak bu yolla kendilerini özgürleştirebileceklerini söyler.

Eğitim Hakkı

Eğitim hakkından bahsettiğimizde tam olarak ne istemekteyiz? Herkesin;

• nitelikli
• erişilebilir (accessible)
• mevcut (available)
• karşılanabilir (affordability)
• adil (equity)
• kapsayıcı
• sürdürülebilir
• ücretsiz

eğitim hakkına sahip olduğunu ifade etmekteyiz. Bu hakkın kullanılmasının güvence altına alma sorumluluğun devletlerin ürettikleri politikalarla gerçekleşebileceğini söylemekteyiz.

Bu noktada nitelikli eğitimin toplumun ayrıcalıklı gruplarına yönlendirilme olasılığını mercek altına yatırmak gerekir. Kimler nitelikle eğitimden faydalanamıyor? Yaş, cinsiyet, etnik-ırk, inanç, aile geçmişi, coğrafi bölge, sosyo-ekonomik statü, sağlamcılık (abilism) gibi değişkenlere bağlı olarak, toplumun gücü elinde tutan çoğunluk gruplarına üye olmayan bireyler ve grupların daha az eşit görüldüğü ayrımcılığa ve ötekileştirmeye maruz bırakıldığı açıktır. Eğitim bu katmanları derinleştirmektedir. Kaynakların eşit dağılımı ve kaynaklardan eşit faydalanma prensiplerinin hüküm sürmesiyle adalet yerini bulur. Aynı zamanda kaynakların ihtiyaca göre, ihtiyaca uygun dağılımı da gözetilmelidir.

Görsel: Robert Wood Johnson Foundation

https://www.oregon.gov/oha/PH/ABOUT/Documents/sha/state-health-assessment-full-report.pdf

Türkiye’de eğitimde neredeyiz?

Birleşmiş Milletlerin sürdürülebilir 17 gelişim hedefinden bir tanesi “hayat boyu öğrenme fırsatlarının ırk, etnik köken, cinsiyet, ekonomik düzey, engelli olma durumu gözetmeksizin; katılımcı, kapsayıcı ve nitelikli eğitimin herkes için garanti altına alınması” olarak belirlenmiştir (UN, 2019). 2030 yılına kadar ulaşılması hedeflenen nitelikli eğitime erişilebilirlik ile ilgili the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) raporuna göre 35 OECD ülkesi içinde, Türkiye’nin de aralarında bulunduğu 13 ülke bu hedefe ulaşamamıştır (OECD, 2019).

Yeri gelmişken Covid-19 pandemisinin eğitim üzerindeki etkisine de değinmem gerekir. Pandeminin dünyaya yayılmasının ikinci seneyi devriyesine yaklaşmak üzereyiz. Bu süreçte tüm ülkeler arasında en uzun süreli okul kapatan ülkelerden biri olduk. MEB’in yayınladığı verilere göre, 2019-2020 ile 2020-2021 eğitim-öğretim yıllarını karşılaştırdığımızda, 156 bine yakın çocuğun okula devam etmediğini görüyoruz. Okulöncesinde kayıp 404 bin çocuk. Aşağıda yer alan grafikte bu düşüş net bir şekilde görülmekte. Peki bu çocuklar nerede?[1]. Türkiye’de Çocuk Yoksulluğu Raporu bu soruya cevap verir nitelikte[2]. TUİK 2019 verisine göre, 5-17 yaş istihdam oranı %4,4. Bu çocukların %80’e yakını 15-17 yaş aralığında. Ebeveynlerin %58’i çocuklarının çevrimiçi eğitimden faydalanamadıklarını ifade ediyor.

Tablo: https://www.egitimreformugirisimi.org/wpcontent/uploads/2010/01/EIR21_OgrencilerveEgitimeErisim.pdf

Diğer veriler de bizlere eğitime eşit erişimin sağlanması konusunda somut adımlar atmamız gerektiğini gösteriyor. Örneğin, 3-5 yaş okullulaşma oranı OECD ülkelerinde %83, Türkiye’de %27.6 (OECD, 2019). Türkiye’de çocuklar ortalama 8 ay erken çocukluk döneminde okullara gidebilirken, OECD ülkelerinde bu ortalama 2 yıl 3 aydır (Roser ve Ortiz-Ospina, 2019). Bütçeden erken çocukluk eğitimi için ayrılan pay OECD ülkelerinde %0.6, Türkiye’de %0.2’dir. Türkiye tüm OECD ülkeleri içinde öğrenci başına yıllık harcama ortalaması 8070 dolarken, Türkiye’de bu ortalama 3172 dolardır (OECD, 2017).

“Her yerde, tüm çocuklar, zorunlu bir piyangoda eşit olmasa da kendilerine bir şans verildiğini bilir.” (Ivan İllich)

Peki eğitimin yaygınlaştırılması ne işe yarıyor diye sorsak. Şöyle ki, 2003 yılında en az bir yıl erken çocukluk eğitimi alanların matematik puanları ile almayanlar arasındaki fark 40 puan iken bu fark 2012 yılında 51 puana çıkmıştır (OECD, 2012). Bu fark okuduğunu anlamada 54 puandır. PİSA 2015 Ulusal Raporunda yer verildiği üzere, Türkiye’den PİSA’ya katılan 15 yaş grubu öğrencilerin %46.3’ü herhangi bir okul temelli erken çocukluk eğitimi almadığını belirtmiş, bu oran OECD ülkeleri için sadece % 4.5’tir (Taş, Arıcı, Ozarkan ve Özgürlük, 2016). Aynı raporda, fen okuryazarlık puanlarında bir ile iki yıl arasında erken çocukluk eğitimi alan öğrencilerle almayan öğrenciler arasında 17 puanlık bir fark belirtilmiştir[3].

Öneriler

Görüldüğü üzere öncelikli konulardan biri eğitime yapılan yatırımın arttırılmasıdır. Biliyoruz ki, eğitimin maddi anlamda desteklenmesi nitelikle ilişkilidir. Nitekim, nitelikli eğitim veren kurum sayısının arttırılması eğitimde fırsat eşitliğini sadece erişimde sağlamayacaktır, her çocuğun nitelikli eğitim almasını sağlayacaktır. Nitelikli eğitim, nitelikli öğretmenler sayesinde gerçekleşir. Öğretmenlerin öz yeterliği ve motivasyonu için kariyer merdiveni planlaması yapılmalıdır. Farklı ihtiyaçları görebilmek ve yerel kaynaklardan faydalanabilmek için eğitimdeki merkeziyetçi yapıdan vazgeçilmelidir. Aşağıdaki görselde yer aldığı üzere OECD ülkelerinde eğitimle ilgili konuların ancak %25’i merkezi idareler tarafından ele alınırken, Türkiye için bu durum %70 civarındadır. Bu da hem hantallaşmaya hem de yerel ihtiyaç ve fırsatların görülmemesine ve kaynakların değerlendirilmemesine yol açmaktadır. Ek olarak, okul yöneticilerinin mesleki yeterlilik sahibi, nitelikli ve vizyon sahibi olması etki alanını genişletmektedir.  Biliyoruz ki okulların işleyişindeki verimliliği, öğretmenlerin uygulamalarına yön verilmesini, olumlu okul atmosferinin inşasını sağlayabilecek güç, yetkinlik ve irade okul yöneticilerinde bulunmalıdır. Okul yöneticileri okulları için liderlik yapacak vasıflara sahip olmalıdır. Okul yöneticileri kendi okulları için liderlik üstlenmelerinin yanı sıra daha geniş ölçekte Türkiye eğitiminin eğitim liderlerine ihtiyacı vardır. Yurtiçinde ve dışında yenilikleri takip ederek, veriye dayalı kanıt temelli politika üretilmesini sağlayabilecek ve uygulamalara bilimsel bakış açısını temel alarak öneriler getirebilecek eğitim liderlerine ihtiyacımız var. Son olarak, eğitimle ilgilenen farklı paydaşların örneğin, yerel yönetimler, sivil toplum kuruluşları, öğretmen yetiştiren eğitim fakülteleri, öğretmenlerin mesleki örgütleri, TÜBİTAK gibi kurumlar arası işbirlikleri ile geliştirilen projelerin sürdürülebilir ve yaygınlaşabilir özelliklerinin mutlaka olması önerilmektedir.

Özetleyecek olursak:

• Nitelikli kurumlar korunmalı, bir model olarak düşünülmeli, yaygınlaştırılmalı
• Nitelikli eğitim veren kurum sayısı arttırılmalı,
• Öğretmen desteği hizmet içi eğitimlerle sınırlı kalmamalı, süreklilik için okul içindeki destek mekanizmaları işletilmeli,
• Öğretmenliğin profesyonel bir meslek olması, kariyer merdiveni modeli ile sağlanmalı,
• Ailelere desteğe ve aile katılımına yönelik uygulamalar özendirilmeli,
• Bölgesel farklılıklar ile birlikte azınlık gruplarının ve göçmen grupların ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde eğitim planlamaları ve uygulamalarına yönelik politikalar geliştirilmeli, var olanlar güçlendirilmeli,
• Merkeziyetçilikten uzak politikalar benimsenmeli. Bu yapılırken yerel unsurlar, kaynaklar, hedefler, değerler, ihtiyaçlar göz önünde tutulmalı
• Politika geliştiriciler, yerel yönetimler, sivil toplum kuruluşları, öğretmen yetiştiren eğitim fakülteleri, öğretmenlerin mesleki örgütleri, TÜBİTAK gibi bilimsel araştırmaları destekleyen kurumlar ile kurulacak iş birlikleri ile geliştirilecek projelerin en kısa zamanda uygulamaya dönüşmesi sağlanmalı

Eğitim hizmetlerini sunmada kimlerin rol ve sorumluluk alması (merkezi, yerel yönetimler, STK’lar, iş çevreleri) eğitimden sorumlu kişilerin mesleki yeterliliklerin neler olması gerektiği, bu hizmetin maddi karşılığının hangi kaynaklardan karşılanacağı ve yönetim ve denetimin hangi kurum ve kişilerce üstlenileceği konularına açıklık getirilmesinin önemi üzerinde durulmaktadır. Bireysel ve toplumsal refahın ve esenliğin sağlanabilmesi için bilimsel temellere dayalı nitelikli eğitimin yaygınlaştırılması için bir an önce harekete geçilerek ilerleme kaydedilmesi şarttır.

Not: Bu yazıyı, Boğaziçi Direnişinde “Açık Ders 101” etkinliği kapsamında 23 Haziran 2021 tarihinde Güney Meydan’da yaptığım “Eğitim Hakkı 101” konuşma metninden faydalanarak yazdım.

Kaynakça

Anyon, J. (1981). Social class and school knowledge. Curriculum Inquiry, 11(1), 2-42.

Delors, J. (1996). Learning: The treasure within-Report to UNESCO of the International commission on education for the twenty-first century. UNESCO Publishing.

Freire, P. (2000). Pedagogy of the Oppressed (30th anniversary ed.). New York: Bloomsbury.

Gatto, J. T. (2018). Eğitim: Bir kitle imha silahı. EDAM Yayınevi.

Illich, I. (2020). Okulsuz toplum. Şule Yayınları.

Kincheloe, J. L. (2018). Eleştirel pedagoji. Yeni İnsan Yayınevi.

Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD). (2012). PISA in focus No.40. Does pre-primary education reach those who need it most?. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-n40-(eng)-final.pdf Erişim tarihi 18 Haziran 2020.

Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD). (2017). Starting strong 2017: Key OECD indicators on early childhood education and care. Paris: OECD. doi:10.1787/9789264276116-en

Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD). (2018). Early Learning Matters. https://www.oecd.org/education/school/Early-Learning-Matters-Project-Brochure.pdf Erişim tarihi 10 Temmuz 2019

Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD). (2019). Enrolment rate in early childhood education (indicator). doi: 10.1787/ce02d0f9-en. Erişim tarihi 19 Temmuz 2019.

Roser, M. ve Ortiz-Ospina, E. (2019).  “Pre-Primary Education”. OurWorldInData.org. ‘https://ourworldindata.org/pre-primary-education’

Shuey, E. A. ve Kankaras, M. (2018). OECD Education Working Paper. No. 186. The Power and Promise of Early Learning https://www.oecd-ilibrary.org/education/the-power-and-promise-of-early-learning_f9b2e53f-en Erişim tarihi 10 Temmuz 2019.

Taş, U. E., Arıcı, Ö., Ozarkan, H. B. ve Özgürlük, B. (2016). T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı, PISA 2015 Ulusal Raporu, Ankara.

United Nations (UN). (2019). The Sustainable Development Goal Reports https://unstats.un.org/sdgs/report/2019/ Erişim tarihi 26 Kasım 2021.

[1] https://www.birgun.net/haber/156-bin-cocuk-egitimden-koptu-358578

[2] https://derinyoksullukagi.org/wp-content/uploads/2021/09/21443_DYA_CocukYoksullugu_BilgiNotu_Web-1.pdf

[3] OECD’nin erken çocukluk eğitiminin gelişime katkısını ayrıntılı olarak ele aldığı the Power and Promise of Early Learning (Shuey ve Kankaras, 2018) ve Early Learning Matters (OECD, 2018) raporları incelenebilir.

Gazete Tebeşir